Das 4+4+4 System. Eine türkische Debatte.

Bildungspolitik im Spannungsfeld eines Kulturkampfes. Facetten einer politischen Diskussion in der Bildungspolitik der Türkei. Eine Dokumentation aus dem Jahre 2013.

Bereits im März 2012 ebnete die Große Nationalversammlung der Türkei, das türkische Parlament, nach viertägigen Verhandlungsmarathon den Weg für die von der Regierungspartei Partei für Gerechtigkeit und Aufschwung (AKP) initiierte Bildungsreform in der Primär- und Sekundärbildung türkischer Schüler. Mit dem ambitionierten Reformpaket versprechen sich die Verantwortlichen das bisherige Bildungssystem grundlegend zu erneuern, strukturelle Defizite zu beseitigen und ein flexibleres Schulsystem für den Nachwuchs zu etablieren. Die Regierungspläne stoßen vor allem bei säkularen Kritikern und Opposition nicht auf Gegenliebe, welche darin mehr sehen als eine bloße Korrektur des im OECD-Vergleich bis dato lediglich mangelhaft abschneidenden gültigen türkischen Bildungswesens.

Der Gesetzesentwurf novellierte in erster Linie die im Zuge der Ereignisse vom 28. Februar 1997 von Mesut Yılmaz durchgesetzte letzte große Reform des türkischen Schulwesens. Die achtjährige Grundschulpflicht wurde durch eine zwölfjährige Schulpflicht ersetzt und auch die Widereinführung der zuvor abgeschafften Mittelschulen wurde nun legislativ wieder ermöglicht. Das neue Schulwesen, mit dem bezeichnenden Namen „4+4+4“, setzt sich folglich aus einem graduellen Drei-Stufen-System zusammen, welches jeweils vierjährige Lernaufenthalte an Grund-, Mittel- und schlussendlich Oberschulen vorsieht. Damit glichen die politisch Verantwortlichen das türkische System an die klassischen Verhältnisse moderner Industriestaaten an. Neben der numerischen Erweiterung der Schuljahre und der Revidierung der achtjährigen Grundstufe zu Gunsten einer wiedereingeführten Mittelstufe werden nun auch mehr wahlobligatorische Angebote für Schüler offen stehen. Nach den Worten des noch zum Zeitpunkt des parlamentarischen Gesetzes-beschlusses 2012 im Amt befindlichen Bildungsministers Ömer Dinçer, werden durch die Einführung diverser Wahlmöglichkeiten im Lehrcurriculum die individuellen Potentiale und Talente der Schüler nachhaltiger gefördert und das alte standardisierte System überwunden.

Der neu strukturierte Primärbereich des türkischen Schulsystems sieht den Schulbeginn mit durchschnittlich 66 Monaten (60-72 Monate) vor. Das potentielle Schuleintrittsalter wurde damit auf optional fünf Jahre gesenkt, mit spätestens sechs Jahren sollten die Kinder in der Regel den Schuleintritt wagen. Die Aufgaben und Ziele der Grundschule lassen sich mit denen des deutschen Schulwesens vergleichen und dienen der Vermittlungen elementarer Wissensinhalte und der Vorbereitung auf die weiterführende Bildung. Anknüpfend an die ersten vier schulischen Bildungsjahre schließt sich dann die zweite Stufe an, welche den Schülern ab dem Schuljahr 2012/2013 die Möglichkeit gibt, neben einer regulären Mittelschule nun auch die religiösen İmam-Hatip-Schulen zu besuchen. Danach wählen Schüler gemeinhin eine weiterführende Oberschule bzw. das Gymnasium. Das türkische System, was sich mit dem im deutschen Bildungssystem vorhandenen Begriff der Sekundarstufe II vergleichen lässt, bietet eine Vielzahl vollzeitschulische Bildungseinrichtungen an. Neben den normalen öffentlichen Gymnasien (Normal Liseler) gibt es die Möglichkeit verschiedene Gymnasien mit Schwerpunktsetzung in Englisch (Anadolu Liseleri oder Super Liseler), berufsspezifische Gymnasien (Meslek Liseler) oder Fachgymnasien zu besuchen (Fen Liseler), welche bei erfolgreicher und ausreichender Notenleistung den Übergang in den tertiären Bildungsbereich, etwa Universitäten, ermöglichen sollen.

1. Die Kontroverse
Seitdem der Gesetzesentwurf in die Öffentlichkeit gelang, kam es von verschiedenen Seiten zu erheblichen Beanstandungen. Pädagogen, Schüler, Oppositionspolitiker und andere Kritiker demonstrierten gegen das Regierungsvorhaben und bezeugten ihren Unmut im öffentlichen Raum. Bei der Beurteilung der kritischen Stimmen lassen sich durchaus verschiedene Positionen und Motivationen herausdifferenzieren, die wiederum unterschiedliche Missstände hervorheben wollen.

1. 1. Politische Motivationen
Die Reformdiskussion wurde von Anfang an durch eine Debatte in der scheinbar nicht die eigentlichen Probleme eines Bildungswesens in Vordergrund stehen bestimmt, sondern welche zunächst geprägt ist von dem traditionellen Konflikt zwischen religiösen Ambitionen und säkularer Skepsis. Es geht um Glaubensfragen und der Rolle des politischen Islams in der Türkei.

Einer der zentralsten Kritikpunkte stellt die Rehabilitierung der İmam-Hatip-Schulen dar – die durch die Wiedereinführung des Schultypus der Mittelschule schon ab der fünften Klasse den Besuch religiöser Schuleinrich-tungen für türkische Schüler wieder ermöglicht hat. Im Zuge der Entscheidungen des Nationalen Sicherheitsrates im Jahre 1997 wurde durch die Einführung des achtjährigen Grundschulzyklus, eine frühere religiöse Schulerziehung, von den säkularen Militärs de jure abgeschafft. Diese Schulen, deren vordergründiges Ziel es ist die Ausbildung von Predigern und Imamen voranzutreiben, dienen nach Aussagen des Ministerpräsidenten von nun an auch dem Ziel eine fromme Jugend zu erziehen und die religiös-kulturellen Bedürfnisse konservativer Familien zu befriedigen. Somit ist es möglich geworden seinen Kindern auch Bildungsinhalte wie „Korankunde“, „Arabisch“ oder „Das Leben des Propheten Muhammad“ vor dem Eintritt in die Oberschulstufe vermitteln zu lassen. Für säkulare Kreise in der türkischen Gesellschaft ist dieses Reformanliegen der Regierung ein offensiver Angriff auf den türkischen Säkularismus und ein Zeichen für eine islamistische Agenda. Religionskurse sind jedoch optional und nicht obligatorisch, so erwidert Erdoğan seinen säkularen Kritikern.

Mit der Aufwertung der Imam-Hatip-Schulen innerhalb des Schulsystems wurde die eigentliche Rolle des Schultypus relativiert, indem auch Schüler ohne expliziten „Berufswunsch Imam“ aber mit einer religiösen Affinität, ihre eigenen beruflichen Zielvorstellungen später verwirklichen können und nicht gezwungen sind die regulären Mittelschulen ohne religiösen Lehrplan besuchen zu müssen. Während der Anteil der Imam-Hatip-Schüler Mitte der neunziger Jahre noch bei elf Prozent lag, waren im Jahre 2011 weniger als zwei Prozent der 18 Millionen Schüler an diesen Schulen eingeschrieben. Für einige Kritiker erscheint daher die Motivation für diese Schulreform weniger in den unzureichenden Schülerkompetenzwerten zu liegen, als vielmehr in der religiösen Indoktrinierung junger Menschen. Kurzum die Reformen sind politisch motiviert. Die religiös-konservative Regierungspartei AKP leugnet dies nicht, sondern betont vielmehr den Stellenwert der Religion für die Gesellschaft. Aus der Sicht der religiösen Befürworter sind das eigentliche Problem die vom Militär durchgeführten undemokratischen Initiativen nach der Absetzung von Necmettin Erbakan im Jahre 1997 und die Ausgrenzung religiöser Kreise. Gegenwärtig gibt es zunehmendes Interesse an Imam-Hatip-Mittelschulen, sodass sogar einige reguläre Schulen umgewandelt werden müssen oder religiöse Kurse einführen.

1. 2. Geschlechtergleichstellung
Einen besonders heftig umstrittenen Aspekt des Reformentwurfs musste die AKP-Regierung aufgrund oppositioneller Proteste bereits im Vorfeld aufgeben. So sah der ursprüngliche Entwurf vor Hausunterricht zu ermöglichen, indem man den Familien die Möglichkeit geben wollte, ihre Kinder schon nach vier Jahren aus der Schulbetreuung zu nehmen und mit Fernkursen zu unterrichten. Insbesondere die Frauenrechtsbewegungen sehen das als Freibrief für konservative Familien vor allem Mädchen von der Bildung weg, hin zu einem regressiven Frauenbild zu erziehen. Kontraproduktive Impulse für die Gleichstellung zwischen Jungen und Mädchen wären die Folge. Dieses Problem ist besonders vor dem Hintergrund relevant, dass einige sehr streng gläubige Familien, besonders in ländlichen Regionen der Türkei, somit ihren Töchtern den beruflichen Aufstieg nicht ermöglichen könnten.

In den letzten Jahren wurden Initiativen wie die der Kampagne „Haydı Kızlar Okula!“ („Hey Mädchen, geht zur Schule!“), des ehemaligen Bildungsministers und AKP-Politikers Hüseyin Çelik angesetzt, um vor allem in den südöstlichen Provinzen die quantitativen Diskrepanzen zwischen den Geschlechtern bezüglich des Schulbesuches zu schließen. Erst im Jahre 2011 bekräftigte der türkische UN-Diplomat Ertuğrul vor der Kommission für Bevölkerung und Entwicklung der Vereinten Nationen, den Willen die bildungspolitischen Voraussetzungen an die Kriterien der Europäischen Union anzupassen. Nach Meinungen einiger Zweifler wird dies jedoch mit Vorstößen wie der Einführung von Heimunterricht konterkariert. Die bisherigen Fortschritte würden daher faktisch wieder revidiert.

1. 3. Strukturelle und bildungswissenschaftliche Einwände
Entgegen der Behauptung des Journalisten Mehmet Tekelioğlu der türkischen Tageszeitung Star Gazetesi, lässt sich die Kritik an der Reform höchstwahrscheinlich nicht nur mit weltanschaulich motivierter Fundamentalkritik erklären. Unter Berufung auf einen Leserbrief an die Redaktion der Tageszeitung Bugün, verfasst von einer Lehrerin mit grundsätzlicher Gewogenheit für die Maßnahmen der AKP, wird ein Kritikpunkt besonders deutlich – das zu niedrige Einschulungsalter. Damit knüpft sich die türkische Diskussion an in eine Kontroverse, die internationale Bildungsexperten und Erziehungswissen-schaftler seit jeher beschäftigt.

Bedenken bezüglich des niedrigen Eintrittsalters in die Grundstufe und mögliche negative Konsequenzen, sowie ein fehlendes Konzept zur Vorschulbildung, werden etwa in einer Stellungnahme der Fakultät für Bildungswissen-schaften der Universität des Nahen Ostens (Ankara) moniert. Hier schließt sich vor allem die Kritik an der Abschaffung der einjährigen Vorschulpflicht an. Zudem ist es nach Expertenaussagen fraglich, inwieweit Kinder in der fünften Klassenstufe – mit etwa elf Jahren – schon die Fähigkeit besitzen die Entscheidung ihre berufliche Zukunft weitsichtig einzuschätzen. Hierbei beruft man sich in erster Linie auf Untersuchungen, welche Kindern in der Altersklasse noch nicht die völlige Fähigkeit des abstrakten Denkens zusprechen. Schlussfolgernd wird auf die Notwendigkeit verwiesen, dass in der heutigen Zeit auch ein gewerblicher Arbeiter über ein ausreichendes Niveau an Grundkenntnissen verfügen muss um den Herausforderungen der globalisierten Märkte gewachsen zu sein. Ein wichtiger Schritt sei es daher das Allgemeinwissen von Schülern längerfristig zu schulen, anstatt vorschnell Berufsanforderungen zu vermitteln.

Auch die unzureichenden Vorbereitungen und weiterführenden Maßnahmen für die praktische Reformumsetzung wurden und werden als mangelhaft betrachtet. Die schulischen Ausstattungen seien defizitär, Lehrmittel nicht ausreichend vorhanden oder die personellen Ressourcen seien den Anforderungen aus qualitativer und quantitativer Perspektive, unter der Berücksichtigung der neuen Umstände, nicht mehr gewachsen.

Bestätigt wurden einige der genannten Beanstandungen durch eine Studie, durchgeführt und veröffentlicht 2013 vom Anatolischen Verband für Erziehungs-, Lehr- und Bildungsdienste (AES). In der Umfrage unter 2.000 Grundschullehrern bestätigte sich ein Defizit bei der Beschulung von Kindern im jüngeren Altersabschnitt von 60-66 Monaten unter Erstklässlern, speziell im Bereich des Lesens und Schreibens. Zudem waren für die jüngeren Schüler die Ausstattung der Klassenräume nicht adäquat und Arbeitsplätze schlichtweg für die Körpergröße ungeeignet.

2. Bewertung
Doch einige Kritiker dürften zunächst beruhigt sein, seit Mitte 2013 berät sich die Regierung und vermeldete eine Kommission einsetzen zu wollen, die sich mit den nun gültigen Bildungsstrukturen befasst und gegebenenfalls Verbesserungen im System „4+4+4“ vornehmen wird. Gewiss, der öffentliche Diskurs trägt Früchte und die Reaktionen aus der Politik zeugen von einem diskursiven Problembewusstsein, welches für die in der Türkei bestehenden zivilgesellschaftlichen Engagements und des demokratischen Handelns ein gutes Zeichen sind.

Mit einiger Sicherheit bleiben kritische Aspekte bestehen. Die Stigmatisierung der Kritiker als ideologische Frontkämpfer ist ebenso problematisch, wie eine konstitutive Apologetik aus parteipolitischer Motivation heraus. Es stellt sich darüber hinaus die Frage, wie man in der Debatte mit Maximalforderung umgehen sollte. Am Beispiel der Diskussion um den Kurdisch-Unterricht an Schulen wird offensichtlich, dass trotz eines historischen Schritts der Republik Türkei und der Stärkung kultureller Minderheitenrechte, dennoch Stimmen übrig bleiben, denen derartige Schritte nicht weit genug gehen.
Es bleibt also abzuwarten wie sich an diesem und weiteren Beispielen die gesellschaftliche Konsensfindung entwickelt. Im Bereich der Bildungspolitik wird angesichts der Erfordernisse an gutausgebildeten Fachkräften für eine leistungsfähige und global agierende Wirtschaftsmacht Türkei, die bildungspolitische Orientierung ein Gradmesser für Erfolg und Misserfolg für Wohlstand, Einfluss und Innovation werden.